1. Учебная деятельность – это процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста.

Обучение – предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире – жизненного опыта от учителя к учащемуся.

Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов (Харламов И.Ф. Педагогика).

Существенные признаки процесса обучения (С. П. Баранов) |

· Обучение - это специально организованная познавательная деятельность (в отличие от научения).

· Обучение - ускорение познания в индивидуальном развитии.

· Обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Обучение как процесс включает в себя две части:

· преподавание , в ходе которого осуществляется передача (трансляция) системы знаний, умений, опыта деятельности;

· учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

· постановка целей учебной работы;

· формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

· определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

· организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися
изучаемым материалом;

· придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного
характера;

· регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

· оценивание результатов деятельности учащихся.

ПРИМЕР. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения.

Учение – также относится к учебной деятельности, но при использовании его в науке обращается внимание на то, что именно в составе учебной деятельности приходится на долю ученика.

Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений навыков!

Учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

· осознание целей и задач обучения;

· развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

· осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

· восприятие, осмысление и запоминание учебного материала;

· применение знаний на практике и последующее повторение;

· проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

· самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;

· самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Когда хотят подчеркнуть результат учения , то пользуются понятием – научение .

Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

Понятие научение происходит от слова “научиться”. И включает в себя то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения .

Научение(краткий псих. словарь Конюхов) – процесс приобретения знаний, навыков, умений. Иногда научение понимается как результат учения, однако отличается от учения как приобретения опыта в деятельности. Способствует приобретению любого опыта и включает протекающее неосознанно уяснение материала и его закрепление.

Но главное : не все, что связанно с развитием, может быть названо научением. В него не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового. Они мало или почти не зависят от обучения и научения.

1. В то же время всякий процесс , называемый научением, не является совершенно независимым от созревания. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться.

ПРИМЕР. Вряд ли можно научить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь.

2. Научение – зависит от созревания организма по характеру течения процесса:

он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.

Созревание – естественный процесс преобразования анатомических структур и физиологических процессов организма по мере его роста.

Однако между этими процессами может быть и обратная связь.

Обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма.

Виды научения

У человека есть несколько видов научения.

1. Первый и простейший (объединяет человека со всеми другими живыми существами).

Это научение по механизму импринтинга , т.е. быстрого, автоматического, почти моментального (по сравнению с длительным процессом обучения) приспособления организма к конкретным условиям его жизни.

ПРИМЕР. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс.

ПРИМЕР. Достаточно дотронуться ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы рук.

2. Условнорефлекторное – начало его исследования было положено работами Павлова.

Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал.

Благодаря условно-рефлекторному научению обеспечивается реализация более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Третий вид научения – оперантное

При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.

Он состоит в следующем

ПРИМЕР. Задача или ситуация, с которой столкнулся ребенок, порождает комплекс разнообразных реакций.

Инстинктивных

Безусловных

Условных

Ребенок пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает результат.

Та из реакций, которая приводит к наилучшему результату, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте.

Это и есть научение по методу проб и ошибок.

Все эти три вида научения встречаются как у животных так и у человека, но у человека есть высшие способы научения.

4. Четвертый вид научения викарный (научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения)

По способу и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков (частично у обезьян).

5. Вербальное научение . Т.е. приобретение человеком нового опыта через язык.

Вербальное научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе.

Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

Л. Б. ИТЕЛЬСОН

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

Владимир 1972

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО

Кафедра психологии

Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

ВЛАДИМИР - 1972

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 ­– 264 с.

ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. - 4 -

1. Что такое научение - 4 -

2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения). - 5 -

3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение - 10 -

4. Когнитивный уровень. Научение знаниям - 15 -

5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? Теория эмоционального подкрепления - 17 -

6. Универсальна ли модель сенсорного научения? Теория выбора реакции - 19 -

7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами - 21 -

8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение - 22 -

9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный
процесс, управляемый целью - 24 -

10. Когнитивный уровень. Научение навыками - 27 -

11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения - 30 -

12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? - 31 -

13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень - 34 -

14. Знаковое научение - 37 -

15. Когнитивный уровень. Научение понятиям - 38 -

16. Научение мышлению - 40 -

17. Научение умениям - 44 -

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия - 46 -

1. Попутное научение и целесообразное учение - 46 -

2. Учение как деятельность - 49 -

3. Первичное и вторичное учение - 51 -

4. Структура учебной ситуации - 53 -

5. Типы учебных ситуаций - 54 -

6. Мотивация учебной деятельности - 56 -

7. Источники учебной деятельности - 57 -

8. Структуры учебной деятельности - 60 -

9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка - 62 -

10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала - 65 -

11. Трудность учебного материала - 66 -

12. Значимость и осмысленность учебного материала - 68 -

13. Структура учебного материала - 71 -

14. Объем учебного материала - 74 -

15. Характер заучивания - 77 -

16. Организация заучивания - 78 -

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели
обучения - 81 -

1. Что такое обучение? - 81 -

2. Обучение как управление процессом накопления знаний - 84 -

3. Обучение как организация познавательной активности - 88 -

4. Обучение как стимуляция исследовательской активности - 93 -

5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур - 95 -

6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности
учащегося - 99 -

7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся - 101 -

ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам - 105 -

1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории - 105 -

2. Две основные методики обучения навыкам - 106 -

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? - 109 -

4. Структура действий человека - 110 -

5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека - 113 -

6. Перестройка структуры действия при формировании навыка - 115 -

7. Условия и источники формирования навыков - 118 -

8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения - 120 -

9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых
действий. Взаимодействие навыков - 125 -

ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям - 129 -

1. Что такое понятие - 129 -

2. Обучение отличительным признакам - 132 -

3. Обучение значимым признакам - 139 -

4. Обучение структурным признакам - 145 -

5. Обучение инвариантным признакам - 149 -

6. Обучение значениям - 153 -

7. Управление формированием понятий - 155 -

ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям - 160 -

1. Познавательные структуры мышления - 160 -

2. Операциональные структуры мышления - 167 -

3. Пути обучения мышлению - 172 -

4. Обучение умениям - 175 -

5. Непонятийные и нелогические виды мышления - 182 -

6. Вопрос об этапах развития мышления - 186 -

ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.

ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ

Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но, что такое - «учение»?

На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет та­кого человека, который изрядную часть своей жизни не потратил на это занятие. Тем более, по-видимому, неуме­стно задавать этот вопрос учителю, который всю жизнь только и занимается тем, что учит, который видит, на­правляет, оценивает это самое учение повседневно и тысячекратно.

Если мы все же будем очень настаивать на этом воп­росе, то человек, не изучавший педагогики, ответит при­близительно:

«Ну, например, ученик не знал, почему бывают при­ливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и те­перь знает. Мы говорим, что он выучил материал. Или человек не мог бегать на коньках. Потренировался. И теперь может. Он выучился. Или студент на первом курсе не умел решать задачи на дифференциальные урав­нения. А на третьем - умеет. Это и называется на­учился.»

Учитель, изучавший педагогику, скажет то же самое короче и более обобщенно: «Научение - это усвоение учащимся определенной системы знаний, умений и навыков».

Итак, – раньше не знал, не мог, не умел. А теперь знает, может, умеет. Значит, научение связано с какими-то изменениями в учащемся, в его поведении и в его дей­ствиях.

Какие это изменения?

Слова «знает», «умеет», «может» указывают на те за­дачи, с которыми сталкивается человек. Например, объ­яснить, почему бывают приливы, бегать на коньках, ре­шать дифференциальные уравнения.

Научение выражается в том, что человек овладевает действиями, нужными для успешного решения соответ­ствующих задач. Причем, эти действия могут включать и физические (движения, позы), и психические (наблюде­ние, размышление, припоминание), и речевые акты (на­зывание, рассказывание, письмо).

Значит, научение предполагает такие изменения внеш­ней (физической) и внутренней (психической) деятель­ности или поведения, которые приводят их в соответст­вие с целью этой деятельности (или поведения), позво­ляют достичь этой цели. Короче, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней дея­тельности (или поведения).

Однако, не всякие изменения деятельности или пове­дения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Так, например, входя в темную комнату, мы сначала ничего не видим. Но постепенно тьма как бы рассеивается, и мы начинаем различать контуры пред­метов. Это происходит благодаря автоматическому по­вышению чувствительность глаза и именуется зритель­ной (темновой) адаптацией. Такое изменение деятельно­сти глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врож­денное физиологическое свойство его зрительной си­стемы.

Следовательно, чтобы целесообразное изменение дея­тельности или поведения имело характер научения, это изменение непосредственно должно вызываться не ка­кими-то врожденными свойствами организма, а опреде­ленной предшествующей деятельностью или поведением. По этой же причине не относятся к научению изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действием химических препаратов, а также физиологическим созрева­нием.

Нет научения и в тех случаях, когда изменения дея­тельности или поведения носят мимолетный характер. Так, относительно человека, который один раз удачно выполнил акробатический номер, но затем не мог его повторить, не говорят, что он научился этому номеру.

Итак, подводя первый итог, можно сказать, что на­учение-это устойчивое целесообразное изменение фи­зической и психической деятельности (поведения), кото­рое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиоло­гическими реакциями организма.

Любое закономерное изменение вещей и явлений на­зывается процессом. Следовательно, научение представ­ляет собой определенный процесс, происходящий в уча­щемся (или у учащегося). Деятельность и поведение учащегося, благодаря которым у него возникает и раз­вертывается этот процесс, называют учением. Результа­ты этого процесса у учащегося называют знаниями, уме­ниями и навыками.

ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ

Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способ­ности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научение.

Американский психологТолмен высказал предполо­жение, что здесь имеет местознаковое научение. Живот­ное реагирует на предмет, как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сиг­нальный, т.е. знаковый характер условных раздражите­лей. Собака реагирует слюноотделением не на свойства самой лампочки (свет, тепло, форму), а на то, что она являетсязнаком скорого появления пищи.

Однако, во всех ассоциативных теориях стимул вы­ступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь связываются элементы воспринимаемого мира и элементы ответного поведения.

Толмен предположил, что стимул (предмет или его свойства) может выступать какзнак определенной структуры действий. И обратно, действие может высту­пать как знак определенной структуры предметов или их свойств.

Это уже совершенно иное отношение, чем ассоциа­тивные связи: вещь - вещь, свойство - свойство, вещь - действие, свойство - действие и т.д. Отношения:

Знак - означаемое, вещь - структура действий, дейст­вие - отношения вещейинформационные.

В этих отношениях один из членов не отражает ка­ких либо конкретных вещей, свойств вещей или действий. Он отражает нечто отвлеченное - соотношения, структу­ры, характер связей. Так, например, связь между обоб­щенным образом окружности и словом «окружность» - это связь между двумя «вещами». Она может образо­ваться на основе ассоциаций: показа рисунка, сопровож­даемого словом «окружность». Но связь между словом «окружность» и понятием «место точек, равноудаленных от данной» - это связь между «вещью» (звучащее или написанное слово - тоже вещь) и «не - вещью» - неко­торой структурой.

Такую связь нельзя усвоить на основе ассоциаций. (Они закрепят лишь связь слов, а не отношение слово - понятие). Эта связь не основана на пространственно-временной физической смежности обоих членов (понятие не находится в физическом времени и пространстве). Не основана она и на психологической смежности (слово «окружность» не похоже на саму окружность).Нет здесь и смежности логической (слово «окружность» не являет­ся ни видом, ни родом того, что оно означает). Наконец, нет и функциональной смежности (слово «окружность» не является ни причиной, ни следствием, ни целью, ни свойством окружности и т.д.).

Это-связь смысловая, т.е. знаковая,информацион­ная, или как ее еще называют,семиотическая.

Самзнак может не иметь ничего общего с обозначаемым. Он представляет собойкод, т.е. просто средство описания, отображения, выражения любой информации.

Именно поэтому знак может выделять и отображать такие абстрактные, невидимые, не имеющие «зримого образа» свойства вещей и процессов, как их структуры и отношения «а чистом виде».

Означаемым значением при этом может быть и лю­бая смежность вещей или их свойств, лежащая в основе ассоциативных связей. Но знак означает не эти вещи или их свойства, а сам характер их смежности (сходство, ло­гическое отношение, причинную связь и т.д.). Например, высказывание «туча - причина дождя) не соединяет просто тучу и дождь, а отображает характер самой свя­зи между ними (причинная). Но и высказывание: «из ту­чи пошел дождь» тоже отображает не только тучу и дождь, по и характер их связи (в пространстве и вре­мени).

Итак, рассматриваемая концепция включает в струк­туру научения информационные процессы. По ней:

1. Сущность интеллектуального научения заключает­ся в формировании у обучающегося информационных си­стем типа знак - означаемое.

3. Условия интеллектуального научения:

а) отвлечение, абстрагирование структур от вещей и процессов, которым они присущи;

б) отвлечение, абстрагирование действий и поведе­ния от объектов, над которыми они совершаются, и кон­кретных условий, в которых они осуществляются.

4. Основа научения, соответственно, не отбор (селек­ция) и выделение значащей информации, а ее организа­ция и кодирование.

НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос - как образуются сами информационные отношения: «знак - означаемое», слово - «понятие», «понятие - реальные отношения».

Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же ос­нове они возникают?

Исследования и теория этого процесса связаны с ра­ботами советского психологаА. Н. Леонтьева и его школы.

Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основы­вается на одинаковыхотношениях между разными пред­метами в старой и повой ситуациях.

Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвалоперациями.

Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный сти­мул - определенная реакция» и ведет к образованию но­вого типа связей: «определенное отношение - определен­ная операция».

А. Н. Леонтьев показал, что операциинаправлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции - преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения ве­щей в новое, которое позволит разрешить задачу, удов­летворить определенную потребность.

Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.

Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношени­ем палки к плоду (как средства его достать).

Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке),а отношение этого пред­мета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.

Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвалдвухфаз­ной.

Особенно наглядно двухфазная структура интеллек­туального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длин­ная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезья­на сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть ко­роткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не уда­ется. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезья­на усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без оши­бок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовы­вает короткую палку через решетку, подтягивает ею длин­ную палку, потом берет эту длинную палку и ею же при­тягивает к себе банан.

Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую -подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую-фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).

Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добрать­ся до пищи,подготовляют возможность совершить врож­денные или усвоенные пищедобывательные действия.

Иначе говоря, в этой фазе действия животного не не­посредственно направлены на удовлетворение потребно­сти, а носятопосредованный характер. Это - действия, посредством которых создается возможность для дейст­вий, удовлетворяющих потребность.

Таким образом, выбор операции и ее характер дик­туются уже не самой потребностью, а объективными от­ношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции - как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.

Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позво­лили им предположить, что это происходит автоматиче­ски, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих живот­ных действительно есть участки, реагирующие на опре­деленные структуры видимых предметов (движение, на­клоны прямых и т. п.).

Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно«усматривают» определенные отноше­ния.

Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений челове­ком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим зако­нам организуют поток ощущений, поступающих от ор­ганов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.

Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотре­ние» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и раз­личие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отноше­ния.

Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вы­вода, т. е. смежности функциональные и логические.

Как же человек «усматривает невидимое», как он об­наруживает у вещей объективные связи, которые не да­ны непосредственно в ощущениях?

Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживаетчерез практику, с помощью своей деятель­ности. Действуя над вещами, он заставляет их раскры­вать свои скрытые существенные отношения.

Например, как можно обнаружить имеется ли при­чинная связь между новым методом обучения (обозна­чим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обо­значим это через у)? Для этого мы изменяем все осталь­ные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (ес­ли метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор - применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повы­шается), то имеются основанияпредполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.

Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, кото­рый в действительности повышает успеваемость (напри­мер, то, что в экспериментальных классах повышена зар­плата учителей). Поэтому мы поступает теперь наобо­рот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем толь­ко фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Есливо всех этих случаях успеваемость достоверно сни­жается, мы утверждаем: что именно новый метод явля­ется причиной повышения успеваемости.

Итак, схема отношения явлений, котораязакрепляет­ся в понятии причинной связи между ними, следующая:

всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М - нет у. Или короче - только когда есть М есть у. Обоз­начим этот результат буквой г. Тогда формально эту схе­му можно описать так: (М *у)-г

Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая:операции I - изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; опе­рации II- сохраняем каждую сторону процесса, кро­ме М, и проверяем имеется ли у.

Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зави­сит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоитцель проверитьиме­ется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо кон­кретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.

Утверждение «At - причина у» означает только од­но - что совместное применение операций I и операцииII к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.

Таким образом,отношение представляет собойото­бражение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанныйрезультат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данноеотно­шение.

Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, за­крепляютсяпонятиями. Следовательно,понятия форми­руются с помощью операции. Они отображают опреде­ленные результаты определенных операций над реаль­ностью.

Итак, в качествезнака здесь выступают операции и системы операций, аобозначаемым (значением) явля­ются их результаты.Информационное отношение уста­навливается через деятельность.

Операции, которые мы до сих пор рассматривали, былипредметными. Это были реальные физические дей­ствия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образо­вания информационных отношений, т. е. для формирова­ния понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.

Человек, однако, обладает одной существенной отли­чительной способностью. Он может осуществлять опре­деленные операции над самими содержаниями своей психики - над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называютумственными действиями илимыслительными операциями.

Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения ве­щей, но и отношения представлений и понятий, не толь­ко реальные операции над вещами, но и идеальные опе­рации над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями),

Речевые действия выступают поэтому как отображе­ния и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают опреде­ленные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог - изменение отношений, позволяющее решить определен­ную задачу.

Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму - понятий, и задача тоже носит идеальный ха­рактер -мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совер­шаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целе­сообразные способы действия с ними.

Такой перенос операций а идеальный план и опери­рование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксирован­ными в понятиях, направленное на решение определен­ной задачи, называютмышлением.

Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следу­ющих главах. Здесь же достаточно вывода, чтоинтеллек­туальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.

Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения - научение мышлению.

1. Егосущность: формирование у учащегося умствен­ных действий и их систем, отражающих основные опе­рации с помощью которых познаются существенные от­ношения реальности.

3. Условия:

а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;

б) закрепление этих операций с помощью слов;

в) связывание систем таких операций с отношения­ми, которые они выявляют и порождают (т. е. с поняти­ями);

г) применение этих операций для решения различ­ных типов познавательных задач.

4. Основа: образование информационной связи меж­ду предметными, а также речевыми операциями и отно­шениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.

НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» - от реальных вещей - к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий - к их отображениям в мыслительных операциях. Но, как мы видели, уже на уровне животных все «духовные» знако­вые процессы имеют весьма земную практическую почву и назначение. Дифференцировка отношений и формиро­вание операций имеют конечным назначением обеспе­чить правильный перенос действий. Их цель-примене­ние имеющегося опыта для успешного решения новых задач, которые ставит перед организмом окружающий мир. Шире - для успешного приспособления поведения к условиям среды.

И у человека конечная цель всей его интеллектуаль­ной деятельности - обеспечить успешное решение раз­нообразных сложнейших задач, которые ставит перед ним производственная и общественная практика. Ши­ре - для успешного регулирования его целесообразной деятельности и поведения в отношении к природе и об­ществу.

Для достижения этой цели необходимо реализовы­вать идеальные решения, полученные через оперирова­ние знаниями и понятиями, в практических действиях, применительно к конкретным предметам, ситуациям и задачам. Короче - прилагать знания и понятия к осу­ществляемой деятельности, использовать их для реше­ния конкретных задач. Способность осуществлять эти процессы называют умениями,

Таким образом, интеллектуальное научение в его выс­шей форме можно считать полным, если оно включает такженаучение умениям. Этот вид научения широко ис­следуется сегодня многими советскими психологами (Н. Ф. Талызина, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др.).

Из описанной теории вытекает следующая основная модель указанного вида научения:

1. Сущность - формирование у учащегося способов целесообразного регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с целью и структурой конкретной ситуации.

а) выявления в конкретной проблемной ситуации из­вестных ученику общих отношений, а также особенно­стей их проявления в задаче;

б) определения па этой основе идеальных и практи­ческих действий, нужных для ее решения;

в) исполнения этих действий в форме и последова­тельности, соответствующих особенностям ситуации.

3. Условия: а) выделение в ситуации ориентиров, определяющих характер отношений, имеющих в ней мес­то и существенных для поставленной цели;

б) соотнесение этих отношений с операциями, необ­ходимыми для ее целесообразного преобразования;

в) соотнесение содержания действий с конкретным характером объектов и явлений, участвующих в задаче.

г) исполнение этих действий;

д) контроль результатов, сопоставление их с идеаль­ной целью, выявление причин отклонений и путей их устранения.

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источни­ки, структуры и условия

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Таким образом, учение имеет место там, где дейст­вия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

Отсюда видно, что учение является специфически че­ловеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регули­ровать свои действия сознаваемой идеальной целью. По-видимому, эта способность достигает достаточного раз­вития лишь к 4-5 годам, формируясь на базе предше­ствующих видов поведения и деятельности - игры, ре­чи, практического поведения и др. Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея­тельность - это совокупность каких-то физических дей­ствий, практических или речевых. Следовательно, и на­учение совершается путем выполнения человеком раз­личных действий: движений, письма, речи, работы и т.д. Плавать человек научается плавая; мыслить - рассуж­дая, решая задачи; писать - практикуясь в письме и т. п.

Это и есть теория «учения через делание» - главный лозунг педагогики США. Его основа - понимание науче­ния, как закрепления связей между стимулом и реакцией при помощи награды или поощрения. Но награждать можно только то, что сделано. Отсюда и опора на испол­нение, на делание. Отсюда ведущийметод научения - активное решение учащимся различных задач или проб­лем путем проб и ошибок, применения общих принципов или «усмотрения». Практическое выражение этой концеп­ции «метод проектов», «проблемный метод» и др.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без актив­ной внешней деятельности, просто молча и непод­вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научиться. Причем, порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными опытами. Например, в одном из экспери­ментов сравнивали результаты обучения тому же мате­риалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем, наконец, путем самостоятель­ного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение про­водилось по тому же учебнику, а проверка на основе тех же объективных критериев.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты по обуче­нию во сие. За последние годы такие эксперименты про­водились в США (Ч. Саймон, В. Эммонз, Д. Кэртис и др.), в СССР (Л. А. Близниченко, В. П. Зухарь, А. М. Свядош и др.), во Франции (Ж. Женэвэ) и других странах. По утверждению этих авторов, слова и тексты, произно­симые магнитофоном во время сна испытуемых, запоми­нались последними. Здесь уже явно научение происходит без какой-либо внешней деятельности.

Аналогичный характер носят сообщения о запомина­нии подпороговых раздражителей, т. е. заучивания сти­мулов, которые не ощущаются и не воспринимаются че­ловеком. Так, в опытах американских психологов удава­лось создавать условный рефлекс на звук, столь слабый, что человек его не слышал. Советский психолог Б. И. Хачапуридзе демонстрировал учащимся иностранные слова, проектируя их на экран с такими короткими экспозиция­ми, что испытуемые не успевали ничего увидеть. Тем не менее, по утверждению авторов, слова запоминались. Об этом свидетельствовало то, что они в дальнейшем легче заучивались. Есть и сенсационные американские сообще­ния о том, что, якобы, подписи и изображения, помещен­ные в киноленту 25-м кадром, оказывали явное влияние на поведение и настроение зрителей, хотя они не успева­ли его заметить, смотря кино.

Если все это так, то здесь мы имеем научение даже без сознавания того, чему научаются.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная ак­тивность вовсе не оказывается обязательным условием научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль. Например, для усвоения двигательных на­выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление машиной). В других-не имеет особого значения. На­пример, для запоминания слов или текста, решения мате­матических задач, сочинения текстов, узнавания и разли­чения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение - это деятельность, то как же деятельность может осуществ­ляться без деятельности? Это кажущееся противоречие возникает в американской психологии учения, потому что большинство ее представителей неправильно понимают активность. Будучи бихевиористами, они под активностью понимают лишь наблюдаемое поведение, т. е. в конечном счете, движения, совершаемые учащимся. Нет движений, значит нет активности, нет деятельности.

Глубокие исследования советских психологов показа­ли, что кроме практической деятельности, человек (и мно­гие высшие животные) способен осуществлять еще осо­бую - гностическую деятельность (от греческого «гнозис» - знание). Цель этой деятельности - познавание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах окру­жающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, мо­жет бытьвнешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соедине­ние и т. д.). Но в отличие от практической деятельности, она может быть ивнутренней, или, по крайней мере,не­наблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и др. показали, что восприятие и, особенно, наблюдение осуществляются с помощью специальныхперцептивных действий («перцепцио» - восприятие). Это - движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа, и др. Иссле­дования А. А. Смирнова, А, Н. Леонтьева и др. показали, чтозапоминание реализуется путем специальныхмнемических действий (мнемос» - память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выде­ление в нем смысловых ориентиров и связей, установле­ние его связей с прошлым опытом или знаниями, назы­вание и означивание, схематизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я, Гальперина, Н. А. Менчинской и др. обнаружили, чтомышление заключается в осуществле­нии рядаумственных действий или интеллектуальных операций - анализа и синтеза, отождествления и раз­личения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

Можно, правда спросить: ну, а как во сне или подпороговых восприятиях?

Научение

Научение -- это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков. Научение рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей, иными словами, научение является систематической модификацией поведения при повторении одинаковой ситуации. Научение выступает в качестве основного методического принципа и главной задачи поведенческой психотерапии (а также важного фактора лечебного действия в других психотерапевтических системах, в частности в групповой психотерапии).

Поведенческая психотерапия, по сути, представляет собой клиническое использование теорий научения, сформировавшихся в рамках бихевиоризма. Центральное место в этих теориях занимают процессы классического и оперантного обусловливания и научения по моделям. В соответствии с этим выделяют три типа научения: научение типа S, научение типа R и социальное научение.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание тесно связано с именем Павлова, который внес основополагающий вклад в теорию классических условных рефлексов, ставшую основой для развития поведенческой психотерапии.

Основная схема условного рефлекса

где S -- стимул, R -- реакция (поведение). В классической павловской схеме реакции возникают только в ответ на воздействие какого-либо стимула, безусловного или условного раздражителя. Павлов впервые ответил на вопрос, каким образом нейтральный стимул может вызвать ту же реакцию, что и безусловный рефлекс, который протекает автоматически, на врожденной основе, и не зависит от предшествующего опыта индивида. Или, иными словами, как нейтральный раздражитель становится условным раздражителем. Формирование условного рефлекса происходит в условиях: а) смежности, совпадения по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя, б) повторения, многократного сочетания индифферентного и безусловного раздражителей.

Экспериментатор воздействует на организм условным раздражителем (звонок) и подкрепляет его безусловным (пища), то есть безусловный стимул используется для вызывания безусловной реакции (выделение слюны) в присутствии поначалу нейтрального стимула (звонка). После ряда повторений реакция (выделение слюны) ассоциируется с этим новым стимулом (звонком), иными словами, между ними устанавливается такая связь, что прежде нейтральный безусловный стимул (звонок) вызывает условную реакцию (выделение слюны). Результатом или продуктом научения по такой схеме является респондентное поведение -- поведение, вызванное определенным стимулом (S). Подача подкрепления в данном случае связана со стимулом (S), поэтому данный тип научения, в процессе которого образуется связь между стимулами, обозначается как научение типа S.

Можно назвать еще три феномена, связанных с именем Павлова и используемых в поведенческой психотерапии. Первый -- это генерализация стимулов: если сформировалась условная реакция, то ее будут вызывать и стимулы, похожие на условный. Второй -- различение стимулов или стимульная дискриминация. Благодаря этому процессу люди научаются различать похожие стимулы. Третий -- это угасание. Угасание -- постепенное исчезновение условной реакции в результате устранения связи между условным и безусловным стимулами. Угасание связано с тем, что условный стимул продолжает вызывать условную реакцию только в том случае, если хотя бы периодически появляется безусловный стимул. Если же условный стимул хотя бы иногда не подкрепляется безусловным, то сила условной реакции начинает уменьшаться.

Теория инструментального, или оперантного обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера. Скиннер -- один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью можно создавать и модифицировать человеческое поведение в нужном направлении. На таком понимании основаны методы модификации поведения, которые используются не только в психотерапевтической практике, но и в практике, например, воспитательных воздействий.

Термины «инструментальное научение» и «оперантное обусловливание» означают, что реакция организма, которая формируется по методу проб и ошибок, является инструментом для получения поощрения и предполагает оперирование со средой, то есть поведение есть функция его последствий. Согласно принципу оперантного обусловливания поведение контролируется его результатом и последствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния на его результаты и последствия. В соответствии со схемой оперантного обусловливания экспериментатор, наблюдая поведение, фиксирует случайные проявления желательной, «правильной» реакции и сразу же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведенческой реакции, используется прямое подкрепление через поощрение и наказание. Результатом такого научения является оперантное научение, или оперант. В таком случае подкрепляется не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул, поэтому такое научение обозначается как научение типа R. Оперантное, или инструментальное поведение (поведение типа R) -- это поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением. Скиннер, подчеркивая различия между респондентным и оперантным поведением, указывает, что респондентное поведение вызвано стимулом, который предшествует поведению, а оперантное поведение -- стимулом, следующим за поведением. Иными словами: в классическом обусловливании стимул предшествует поведенческой реакции, а в оперантном -- следует за ней.

Необходимо обратить внимание на соотношение таких понятий, как позитивное и негативное подкрепление и наказание, различать наказание и негативное подкрепление. Позитивное или негативное подкрепление усиливает поведение (поэтому иногда используется просто термин «подкрепление», предполагающий, что целью воздействия является усиление реакции вне зависимости от того, каким будет подкрепление -- позитивным или негативным), наказание -- ослабляет. Позитивное подкрепление основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую реакцию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов. Наказание также подразделяют на позитивное и негативное: первое основано на лишении индивида позитивного стимула, второе -- на предъявлении негативного (аверсивного) стимула. Таким образом, всякое подкрепление (и позитивное, и негативное) усиливает частоту поведенческой реакции, усиливает поведение, а всякое наказание (и позитивное, и негативное), напротив, уменьшает частоту поведенческой реакции, ослабляет поведение.

Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула оперантного условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd -- дискриминантный стимул, а второй -- как Sr -- респондентный стимул. Дискриминантный стимул (Sd-стимул) по времени предшествует определенной поведенческой реакции, респондентный стимул (Sr-стимул), подкрепляющий определенную поведенческую реакцию, следует за ней.

Позитивное	Негативное
Подкрепление	Желательное поведение вызывает действие позитивного стимула (животное находит выход из лабиринта и получает пищу; родители хвалят ребенка за успехи в школе, создают ему возможности для развлечений)	Желательное поведение прекращает действие негативного стимула (животное находит выход из лабиринта, где действует электрический ток, и ток выключают; родители перестают постоянно контролировать, критиковать и ругать ребенка, если его успеваемость улучшилась)
Наказание	Нежелательное поведение вызывает действие негативного стимула (животное в лабиринте упирается в тупик и тогда включается ток; родители начинают контролировать, ругать и наказывать ребенка за плохую успеваемость)	Нежелательное поведение прекращает действия позитивного стимула (животное, постоянно получающее пищевое подкрепление в экспериментальной ситуации, перестает его получать при неправильном выполнении действия; родители лишают ребенка развлечений за плохую успеваемость)

Ниже представлены сравнительные характеристики классического и оперантного обусловливания.

Классическое обусловливание S -- R	Оперантное обусловливание R -- S
Научение типа S	Научение типа R
Классическая парадигма Павлова	Оперантная парадигма Скиннера
Реакция возникает только в ответ на воздействие какого-либо стимула	Желательная реакция может появиться спонтанно
Стимул предшествует реакции	Стимул следует за поведенческой реакцией
Подкрепление связано со стимулом	Подкрепление связано с реакцией
Респондентное поведение -- поведение, вызванное определенным стимулом, предшествующим поведению	Оперантное поведение -- поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением

Социальное научение. Этот тип научения основан на представлениях, согласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и на основании опыта других, на основании наблюдения за другими людьми, то есть за счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют моделированием или научением по моделям. Научение по моделям предполагает научение посредством наблюдения и имитации социальных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с именем американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бандура называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной теорией).

Научение по моделям оказывает следующее действие:

• а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре;
• б) поведение модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение наблюдателя;
• в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, то есть может быть усвоено наблюдателем.

С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обратную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»), обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S--r-s--R (где r-s -- промежуточные переменные), то очевидно, что здесь решающая роль в процессе научения принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на промежуточные (медиаторные) переменные. Иными словами, научение в данном случае направлено на изменение более глубоких, закрытых психологических образований. Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того, какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторных (побудительные, когнитивные и пр.). В настоящее время большую популярность и распространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточных переменных рассматриваются когнитивные процессы, сторонники этих подходов исходят из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и реакцией) находятся когнитивные процессы (например, мысль). В качестве примера таких подходов можно указать взгляды Бека и Эллиса.

Концепция патологии (концепция невроза). Будучи психологической основой поведенческой психотерапии и поведенческого направления в медицине, бихевиоризм определяет и их подход к проблеме здоровья и болезни. Согласно этим представлениям, здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился, а личность -- это опыт, который человек приобрел в течение жизни. Невроз при этом не рассматривается как самостоятельная нозологическая единица, поскольку здесь по сути отсутствует нозологический подход. В центре внимания оказывается не столько болезнь, сколько симптом, который понимается как поведение, точнее, как нарушение поведения. Невротический симптом (невротическое поведение) рассматривается как неадаптивное или патологическое поведение, возникшее в результате неправильного научения. Так, Вольпе определяет невротическое поведение как привычку неадаптивного поведения у физиологически нормального организма. Айзенк и Рахман рассматривают невротическое поведение как усвоенные образцы поведения, являющиеся в силу каких-либо причин неадаптивными. Адаптация, с точки зрения бихевиоризма, является основной целью поведения, поэтому поведение, не обеспечивающее адаптацию, и является патологическим. Нарушения поведения в рамках поведенческого направления являются приобретенными, представляют собой усвоенную неправильную реакцию, которая не обеспечивает необходимый уровень адаптации. Эта неадаптивная реакция формируется в процессе «неправильного» научения. Примером такого «неправильного» научения может быть взаимодействие родителей с ребенком, на которого родители обращают внимание, берут на руки только тогда, когда он что-то делает не так, например, капризничает; или ребенок, испытывающий явный недостаток внешних проявлений любви, внимания, тепла и заботы, получает это в избытке, когда заболевает. Таким образом, потребность ребенка во внимании в полной мере удовлетворяется только тогда, когда он «плохо» себя ведет, иными словами, «плохое», неадаптивное поведение подкрепляется положительно (удовлетворяется значимая потребность).

Представители когнитивно-поведенческого подхода фокусируют свое внимание на промежуточных переменных (когнитивных процессах), подчеркивая их роль в развитии нарушений. Так, Бек полагает, что психологические проблемы, эмоциональные реакции и клинические симптомы возникают за счет искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и обобщениях, между стимулом и реакцией есть когнитивный компонент. Между ситуацией, внешним событием (стимулом -- S) и неадаптивным поведением, эмоцией, симптомом (реакция -- R) существует сознательная мысль (промежуточная переменная -- r-s). При эмоциональных расстройствах причиной длительных эмоций является когнитивный поток, который основан не на реальности, а на субъективной оценке. Каждый человек в определенном смысле ученый-любитель, он наблюдает мир и делает обобщения. Хороший «ученый» осуществляет точные наблюдения, выдвигает адекватные «гипотезы» и делает адекватные обобщения. Плохой «ученый» (а мы все часто именно такими и являемся) осуществляет тенденциозные наблюдения, выдвигает неопределенные «гипотезы» и делает неточные обобщения. Результатом этого являются гипотезы, которые не подвергаются никакой критической проверке и воспринимаются как аксиомы, формируя неправильные представления о мире и самом себе -- неадаптивные когниции, или автоматические мысли.

Сам человек может рассматривать их как обоснованные, разумные, хотя другими они могут восприниматься часто как неадекватные. Автоматические мысли содержат большее искажение реальности, чем обычное мышление и, как правило, мало понимаются человеком, также недостаточно оценивается и их воздействие на эмоциональное состояние. Автоматические мысли выполняют регулирующую функцию, но, поскольку сами содержат значительные искажения реальности, то не обеспечивают и адекватную регуляцию поведения, что приводит к дезадаптации.

В рамках этого подхода предпринята попытка выделить наиболее типичные, часто встречающиеся искажения или ошибки мышления. Среди них указывают такие как фильтрование, поляризованность оценок, чрезмерная генерализация или обобщение, паникерство, персонализация, ошибочное восприятие контроля, правота, ошибочные представления о справедливости и др. При этом подчеркивается, что автоматические мысли носят индивидуальный характер, но при этом существуют общие мысли для пациентов с одним и тем же диагнозом, то есть определенные автоматизированные мысли, которые лежат в основе соответствующих расстройств. Автоматические мысли специфичны и дискретны, они являются своего рода стенограммой, представлены в сознании человека в свернутом виде. И задача когнитивной психотерапии состоит в том, чтобы найти и вскрыть искажения мышления и исправить их. Человека можно обучить сосредоточиться на интроспекции и он может определить, как мысль связывает ситуацию, обстоятельства с эмоциональным ответом.

Эллис, также как и Бек, считал, что между стимулом и реакцией находится когнитивный компонент -- система убеждений человека. Элис выделяет два типа когниций -- дескриптивные и оценочные. Дескриптивные (описательные) когниции содержат информацию о реальности, информацию о том, что человек воспринял в окружающем мире (чистая информация о реальности). Оценочные когниции содержат отношение к этой реальности (оценочная информация о реальности). Дескриптивные когниции связаны с оценочными, но связи между ними могут быть различной степени жесткости. Гибкие связи между дескриптивными и оценочными когнициями формируют рациональную систему установок (убеждений), жесткие -- иррациональную. У нормально функционирующего индивида имеется рациональная система установок, которую можно определить как систему гибких эмоционально-когнитивных связей. Эта система носит вероятностный характер, выражает скорее пожелание или предпочтение. Рациональной системе установок соответствует умеренная сила эмоций. Хотя иногда они и носят интенсивный характер, однако не захватывают человека надолго и поэтому не блокируют его деятельность и не препятствуют достижению целей. Иррациональные установки -- это жесткие связи между дескриптивными и оценочными когнициями, которые носят абсолютистский характер (типа предписаний, требований, обязательного приказа, не имеющего исключений). Иррациональные установки не соответствуют реальности как по силе, так и по качеству этого предписания. Если человек не может реализовать иррациональные установки, то следствием этого являются длительные, не адекватные ситуации эмоции, которые препятствуют нормальному функционированию индивида. С точки зрения Эллиса, эмоциональные расстройства обусловлены именно нарушениями в когнитивной сфере, иррациональными убеждениями или иррациональными установками.

Психотерапия. С точки зрения представителей поведенческого направления здоровье и болезнь являются результатом того, чему человек научился и чему не научился. Неадаптивное поведение и клинические симптомы рассматриваются как результат того, что человек чему-то не научился или научился неправильно, как усвоенная неадаптивная реакция, которая сформировалась в результате неправильного научения. В соответствии с этими представлениями о норме и патологии основная цель клинико-психологических вмешательств в рамках поведенческого подхода заключается в том, чтобы переучить, заменить неадаптивные формы поведения на адаптивные, «правильные», эталонные, нормативные, а задача поведенческой психотерапии как собственно терапевтической системы -- в редукции или устранении симптома.

В целом поведенческая психотерапия (модификация поведения) направлена на управление поведением человека, на переучивание, редукцию или устранение симптома и приближение поведения к определенным адаптивным формам поведения -- на замену страха, тревоги, беспокойства релаксацией до редукции или полного устранения симптоматики, что достигается в процессе научения за счет применения определенных техник. Научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на основании уже рассмотренных нами ранее теорий научения, сформулированных бихевиоризмом.

В поведенческой психотерапии научение осуществляется непосредственно, являясь целенаправленным, систематическим, осознаваемым как психотерапевтом, так и пациентом процессом. Психотерапевт поведенческого направления рассматривает все проблемы как педагогические по своей природе и поэтому решить их можно путем прямого обучения новым поведенческим реакциям. Пациент должен научиться новым альтернативным формам поведения и тренировать их. Поведение психотерапевта в данном случае также полностью определяется теоретической ориентацией: если задачи психотерапии состоят в обучении, то роль и позиция психотерапевта должна соответствовать роли и позиции учителя или технического инструктора, а отношения между пациентом и психотерапевтом носят обучающий (воспитательный, образовательный) характер и могут быть определены как отношения типа «учитель--ученик». Психотерапия представляет собой открытый, систематичный процесс, непосредственно контролируемый врачом. Психотерапевт совместно с пациентом составляют программу лечения с четким определением цели (установлением специфической поведенческой реакции -- симптома, которая должна быть модифицирована), разъяснением задач, механизмов, этапов лечебного процесса, определением того, что будет делать психотерапевт и что -- пациент. После каждого психотерапевтического сеанса пациент получает определенные задания, а психотерапевт контролирует их выполнение. Основная функция психотерапевта состоит в организации эффективного процесса научения.

Собственно научение в рамках поведенческой психотерапии осуществляется на основании ранее рассмотренных схем, связанных с общими теориями научения, сформулированными бихевиоризмом. Методически поведенческая психотерапия не выходит за пределы традиционной бихевиористской схемы «стимул -- промежуточные переменные -- реакция». Каждая школа поведенческой психотерапии концентрирует психотерапевтическое воздействие на отдельных элементах и комбинациях внутри этой схемы.

В рамках поведенческой психотерапии можно выделить 3 основных ее вида (или три группы методов), непосредственно связанные с тремя типами научения: 1) направление, методически основанное на классической парадигме; 2) направление, методически основанное на оперантной парадигме; 3) направление, методически основанное на парадигме социального научения.

Методы, основанные на классической парадигме Павлова, на классическом обусловливании, используют схему «стимул -- реакция» и систематическую десенсибилизацию или другие приемы редукции симптома. Примером такого методического подхода может служить метод классической систематической десенсибилизации Вольпе, направленный на редукцию или полное устранение симптома путем замены его релаксацией.

Методы, основанные на оперантной парадигме Скиннера, используют схему «реакция -- стимулы» и различные виды подкрепления. Примером такого методического подхода может служить так называемая жетонная система, некоторые виды тренинга.

Методы, основанные на парадигме социального научения, используют схему «стимул -- промежуточные переменные -- реакция». Здесь используются разнообразные системы директивной психотерапии, целью которых является изменение многочисленных психологических параметров, рассматриваемых как промежуточные переменные. В зависимости от того, какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторов (установки, как, например, в рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса, или когниции, как в когнитивной психотерапии Бека), и определяются психотерапевтические мишени. Таким образом, все существующие методы поведенческой психотерапии непосредственно связаны с определенными теориями научения.

В клинической практике бихевиоризм не только является теоретической основой поведенческой психотерапии, но и оказал существенное влияние на развитие такого направления, как терапия средой.

Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.

Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:

I .Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные .

А) Привыкание (габитуация ) – выражается в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях . Примером поведенческого привыкания является угасание ориентировочного в случае многократно повторяющегося раздражителя, не имеющего значения для организма. Благодаря привыканию мы можем игнорировать , не несущие никакой новизны и не имеющие для нас значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях. Привыкание – это особый приспособительный нервный процесс, его не следует путать с утомлением и адаптацией анализаторов, т.к. его можно вызвать изменением стимула.

Б) Сенситизация – усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения (например, жужжание мухи, писк комара). В данном случае научение носит негативный характер. В основе механизма этого вида научения лежит механизм синаптического облегчения (посттетанической потенциации), которое улучшает проведение в синапсах после короткого раздражения афферентных путей.

В) Импринтинг – запечатление в памяти новорождённого окружающей действительности. Это особая форма научения, основанная на врождённой предрасположенности к определённым сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакциях в ранний период развития организма. В отличие от ассоциативного или инструментального обучения импринтинг может реализоваться только в определённый период онтогенеза, так называемый сенситивный (чувствительный) период. Первые данные о наличии чувствительных периодов в раннем онтогенезе, при которых происходит запечатление, были получены Конрадом Лоренцом на выводковых птицах. Учёный назвал такой тип обучения импринтингом. Различают несколько форм проявления импринтинга:

1. 1. Запечатление образов и объектов : родителей, братьев, сестёр, вида пищи т.д.
2. 2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга является половой импринтинг – половое поведение особей внутри своего вида.
3. 3. Реакция следования – автоматическое следование новорождённого за родителями. Реакция следования происходит не только за запечатлённым объектом, но и за близкими ему по форме. При этом запечатляться может любой предмет.

Считают, что двигательным эквивалентом реакции следования животных у ребёнка является улыбка, смена мимики, реакция оживления уже на втором месяце жизни.

Импринтинг имеет сходство как с безусловными, так и условными рефлексами :

• также как и безусловные рефлексы эти реакции сохраняются, как правило, в течение всей жизни.
• являются врождёнными, однако для их проявления требуются определённые условия. Например, реакция следования является врождённой, но в процессе жизни превращается в приобретённую (если изолировать детёныша от родителей сразу после рождения на определённый промежуток времени, то реакция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передаётся, имеется только готовность к её выполнению у новорождённого).

Импринтинг отличается и от безусловных, и от условных рефлексов:

• он проявляется в определённые критические (сенситивные) периоды.
• запечатление происходит очень быстро, иногда с первого раза.

Открытие сенситивных периодов в развитии головного мозга и поведения птиц явилось стимулом для проведения исследований на млекопитающих. Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что важную роль в нервно-психическом развитии ребёнка имеет импринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы, По-видимому, в развитии детей имеются критические периоды, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, существует мнение, что возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребёнка с матерью.

1. Классические условные рефлексы по И.П.Павлову – положительные и отрицательные.

II . Оперантное научение (от лат. оperatio –действие) – это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения – метод проб и ошибок, инструментальный и самораздражение .

А) Метод проб и ошибок . Амер. Уч. Э.Торндайк (один из основоположников бихевиоризма, от англ. behavior – поведение) помещал кошек в проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-либо действия. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения этой процедуры (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала.

Б) Инструментальный условный рефлекс – научение действию с помощью вознаграждения (). Этот вид оперантного научения происходит по сигналу в отличие от научения методом проб и ошибок, который осуществляется без сигнала. Например, животное по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения, т.е. использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.

В) Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных . Если крысе вживить раздражающий электрод в латеральную область гипоталамуса, поместить её в камеру Скиннера и предоставить ей возможность осуществлять самораздражение, нажимая на рычаг, крыса будет осуществлять самораздражение настолько интенсивно, что возникает опасность её гибели от истощения.

III . Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование .

А) Научение путём наблюдения , в результате которого выполняются действия путём непосредственного наблюдения за действием других. Различают два вида этого научения: простое и викарное научение .

1. 1. Простое подражание . Например, обезьяна в общении с исследователями научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем она это делает.
2. 2. Викарное научение . Осуществляется также с помощью наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку. Особенно часто используют научение путём наблюдения дети, причем в раннем детстве оно является преимущественно подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение.

Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот в 1960 г. Л.В.Крушинский. Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения тем, что она осуществляется при первой же встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. Наблюдения за поведением животных привели Л.В.Крушинского к заключению о том, что их способность к экстраполяции направления движения раздражителя можно рассматривать как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности. Под экстраполяцией понималась способность животных определять направление дальнейшего перемещения значимого для него раздражителя.

Для исследования способности животных к экстраполяции (экстраполяционным рефлексам) в лаборатории Л.В.Крушинского проводился эксперимент, сущность которого заключалась в следующем: перед животным помещалась ширма с щелью. За ширмой располагали две кормушки, одна из которых пустая, а другая с пищей. После того, как животное в течение нескольких секунд подкармливалось через щель, кормушки раздвигались в разные стороны. Животное должно было определить направление движения кормушки с кормом и, обежав ширму, достичь её.

При исследовании способности к экстраполяции разных представителей животного мира, оказалось, что первое место среди млекопитающих занимали волки и красные лисицы. У птиц самая высокая способность к экстраполяции наблюдается в семействе врановых птиц. Рептилии, в частности, ящерицы и крокодилы, решали задачу уже при первых её предъявлениях, тогда как рыбы и амфибии с ней не справлялись.

В лаборатории Л.В.Крушинского исследовался также вопрос о соотношении обучаемости и элементарной рассудочной деятельности. Результаты показали, что доля правильных решений задачи при многократном её предъявлении уменьшается у тех видов животных, для которых был характерен высокий показатель при первом предъявлении, и наоборот – постепенное увеличение доли правильных решений у плохо экстраполирующих животных. Таким образом был установлен парадоксальный результат: у животных с высоким уровнем рассудочной деятельности многократное предъявление экстраполяционной задачи ухудшает её решение . По мнению Л.В.Крушинского, это объясняется тем, что правильное решение вызывает резкое возбуждение головного мозга, что приводит при следующих предъявлениях к ухудшению решения задачи. А у животных с невысоким уровнем рассудочной деятельности нарушений деятельности мозга не происходит, в результате обучению правильному решению задачи проходит успешно. Следовательно, степень развития рассудочной деятельности обусловливает тот исходный фон, с которого начинается формирование поведения при участии индивидуального опыта . Чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности, тем пластичнее и адаптивнее поведение.

Таким образом сложное приспособительное поведение животных, с точки зрения Л.В.Крушинского, строится из трёх основных компонентов : инстинктов, условных рефлексов и рассудочной деятельности, благодаря которой организм сразу вырабатывает программу адаптивного поведения в новых условиях, внезапно сложившихся ситуациях и способен выбрать наиболее адекватную тактику поведения в новой обстановке, прогнозируя развитие событий.

В) Психонервная деятельность (или образное поведение, или образная память). Психонервная деятельность исследовалась И.С. Бериташвили в 1926 г. Суть психонервной деятельности состоит в том, что у высших позвоночных животных при первом же восприятии конкретных явлений окружающей действительности (пищи, врага и т.д.) возникает определённый образ. Этот образ сохраняется, и, каждый раз, когда он воспроизводится при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное ведёт себя точно так же, как и при непосредственном восприятии. И.С. Бериташвили считал, что нервным субстратом психонервной деятельности является неокортекс. В отличие от условнорефлекторной деятельности психонервный образ

• не требует повторяемости, а формируется сразу;
• быстро перестаёт вызывать определённое поведение, если не сопровождается удовлетворением биологической ;
• требует обязательного участия коры головного мозга, прежде всего её лобных отделов;
• психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов, а также последовательность их протекания.

Индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условнорефлекторной деятельности.

Г) Вероятностное прогнозирование , под которым понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Оба эти фактора являются основой для создания гипотез о предстоящем будущем. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели. Высшие позвоночные и человек в своей деятельности постоянно опираются на вероятностное прогнозирование. Например, когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги.

IV . Научение путём инсайта (озарения) – это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.

В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.

Одним из биологических аспектов психики является выработка новых форм реагирования на воздействия, семантическая значимость которых меняется или с которыми человек вообще раньше не сталкивался. Эту способность принято обозначать как научение, которое можно определить как совокупность процессов, обеспечивающих выработку и закрепление форм реагирования, адекватных физиологическим, биологическим и социальным потребностям. Следует иметь в виду, что это термин комплексный, объединяющий два понятия: обучение, где присутствуют обучающий и формы обучения, а также учение – обучаемый и условия обучения. С точки зрения психофизиологии, т. е. процессов и механизмов, обеспечивающих научение, это также явление комплексное, включающее потребность к научению, т. е. мотивационно-эмоциональную сферу; внимание как непроизвольное, так и произвольное; восприятие; память; мышление; соотношение сознательного и бессознательного; автоматизацию навыков и некоторые другие.

Принято различать три группы способов (механизмов) научения по степени участия в них организма как целого: 1) реактивное поведение; 2) оперантное поведение (или научение в результате оперантного обусловливания) и 3) когнитивное научение.

Реактивное поведение проявляется в том, что организм реагирует пассивно, но при этом трансформируются нейронные цепи и формируются новые следы памяти. Среди разновидностей реактивного поведения различают: а) привыкание; б) сенсибилизацию; в) импринтинг и г) условные рефлексы. Привыкание (или габитуация) заключается в том, что организм в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянно действующий раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. Сенсибилизация представляет собой процесс противоположный. Повторение стимула ведет к более сильной активации организма, который становится все более и более чувствительным к данному стимулу. Импринтинг (запечатление) – наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования, например привязанность новорожденных животных к первому движущемуся объекту, который попадет в его поле зрения в первые часы жизни. Условные рефлексы, или классическое обусловливание, ассоциативное обусловливание, по И. П. Павлову, – основной механизм индивидуального приспособления организма.

Артифициальные стабильные функциональные связи (АСФС) представляют собой закрепление в долговременной памяти связи между фармакологическим и физическим (фотостимуляция) эффектами после одноразового их сочетания.

Оперантное поведение, или научение в результате оперантного обусловливания, представляет собой закрепление тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказ от действий, приводящих к нежелательным последствиям. Различают три разновидности этого типа научения: а) метод проб и ошибок; б) формирование автоматизированных реакций и в) подражание. Научение методом проб и ошибок заключается в том, что, перебирая способы достижения цели (преодоления препятствий), человек отказывается от неэффективных и в конце концов находит решение задачи. Формирование автоматизированных реакций – это создание очень сложных поведенческих реакций поэтапно. Каждый этап при этом подкрепляется (положительное и отрицательное подкрепление, угасание, дифференцировка, генерализация). На этой основе была выдвинута концепция программированного обучения, первоначальное увлечение которой сменилось разочарованием ввиду низкой эффективности этого метода обучения. Подражание представляет собой научение путем наблюдения и воспроизведения действий модели, причем их значение не всегда понимается. Оно свойственно в основном приматам. Различают две формы подражания: чистое подражание и викарное научение, т. е. научение с пониманием.

Когнитивное научение в эволюционном отношении наиболее поздний и наиболее эффективный тип научения. В полном объеме такое научение присуще только людям, хотя какие-то его эволюционные предшественники или отдельные элементы мы можем выделить и у высших животных. Различают следующие формы когнитивного научения: а) латентное научение; б) обучение сложным психомоторным навыкам; в) инсайт и г) научение путем рассуждений. Латентное научение – аналитическая обработка поступающей информации, а также уже имеющейся (хранящейся) в памяти и на этой основе выбор адекватной реакции. Обучение сложным психомоторным навыкам, которыми человек на протяжении своей жизни овладевает в большом объеме в зависимости от индивидуальных особенностей организации психомоторной активности, образа жизни, профессии и т. п., проходит через стадию когнитивной стратегии (выбор программы), ассоциативную (проверка и совершенствование этой программы) и автономную стадии, когда психомоторный навык переходит на уровень автоматизма с ослаблением или полным отсутствием контроля сознания. Инсайт (от англ. insight – прозрение, проникновение; во французском языке идентичный ему термин – интуиция) заключается в том, что информация, «разбросанная» в памяти, как бы объединяется и используется в новой интеграции. Человеку кажется, что решение приходит спонтанно, хотя на самом деле, конечно, это не так, а скорее всего результат подсознательной аналитико-синтетической деятельности. Научение путем рассуждений – это научение посредством мыслительного процесса. Фундаментом для мышления служит перцептивное научение (опознание образа) и концептуальное научение (абстрагирование и обобщение).

Для отдельных форм научения в процессе развития существуют критические периоды, когда организм наиболее чувствителен к этим формам. Один из наиболее ярких примеров – первичное усвоение языка. Некоторые виды поведения, информация, усвоенные в каком-то особом состоянии сознания, могут не проявляться в состоянии активного бодрствования, но проявляются вновь, когда организм возвращается в это специфическое состояние (например, сомнамбулизм, гипноз, под воздействием некоторых психотропных веществ). В процессе обучения могут развиваться различные формы взаимодействия с ранее усвоенными знаниями и навыками, в частности явление переноса – облегчение обучения на основе ранее приобретенных опыта и знаний и противоположное ему затруднение при перестройке, переделке ранее очень прочно усвоенных стереотипов.

Механизмы научения весьма разнообразны по характеру физиологических процессов и вовлекаемых структур нервной системы. На уровне нейрона это проявляется в изменении уровня поляризации мембран – длительная деполяризация или гиперполяризация. На уровне межнейронального взаимодействия – в изменении активности кальциевых каналов, что приводит к изменению медиаторной активности, росте синаптических терминалий, изменении состояния синаптических структур и происходящих в них процессов, особенно касающихся ацетилхолина и глутамата. Среди структур мозга, имеющих непосредственное отношение к процессам научения (скорость, объем, эффективность), в первую очередь следует выделить неспецифическую активирующую систему мозга, образования лимбической системы (гиппокамп, миндалины), лобно-височные отделы мозга и другие ассоциативные зоны коры с учетом функциональной специализации правого и левого полушарий. У правшей усвоение абстрактно-логической информации связано в большей степени с левым полушарием, а наглядно-образная, эмоциональная окраска – с правым. Среди факторов, влияющих на научение человека, существенное значение имеют возраст, мотивация, состояние таких психических функций, как внимание, память, мышление и др., а также индивидуальные особенности (способности).

Таким образом, проблема научения является одной из фундаментальных в психологии вообще и психофизиологии в частности, поскольку она позволяет понять механизм психической адаптации человека к условиям существования, сколь бы они ни были необычными, своеобразными, чрезвычайными.